Uma boa ideia - Portal CIF

Uma ideia desenvolvida por  Sérgio Miguel Marques Mateus, no âmbito da sua dissertação de Mestrado. Muitos parabéns ao autor.

Qual a funcionalidade do PortalCIF?

A inclusão de uma criança nos serviços de apoios especializados de Educação Especial não é, nem nunca poderá ser efectuada de ânimo leve, daí que seja muito frequente recorrer-se à formação de equipas multidisciplinares que permitam desenvolver avaliações sustentadas e com recurso à CIF.

No entanto este é sem dúvida um processo moroso e exigente, onde todos os intervenientes têm que efectuar as suas avaliações sofrendo fortes condicionantes temporais e laborais.
A necessidade de efectuar avaliações em diferentes contextos, em diferentes momentos e por diferentes profissionais, faz com que não possam ser feitas em conjunto e em simultâneo, evidenciando assim dificuldades de cariz organizativo.

Face a todas estas dificuldades, e tendo em conta que vivemos num mundo dominado pelo “globalizante”, onde o recurso às novas tecnologias de informação e comunicação são sem sombra de dúvida o futuro de todas as instituições, procuramos através desta ferramenta online, minimizar estas dificuldades sem colocar em causa a qualidade da avaliação.

Avaliação externa - Educação Especial

Realizou-se hoje a primeira reunião dos avaliadores externos da Comissão de Acompanhamento do Projecto de Avaliação da Aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2009, que define os apoios especializados a prestar nos diversos níveis de ensino aos alunos com necessidades educativas especiais de carácter permanente.
A Comissão é coordenada por Rune Simeonsson, da Universidade de Carolina do Norte, director do projecto, e Manuela Sanches Ferreira, da Escola Superior de Educação do Porto.
As suas atribuições são as seguintes:
- monitorização / acompanhamento da execução do projecto de avaliação, assegurando que a concretização e o andamento do projecto estão conforme o previsto e sugerindo possíveis questões a estudar, com base nos relatórios apresentados;
- contribuir para a reflexão acerca dos resultados do projecto de avaliação da aplicação do Decreto-Lei n.º 3/2008, com os conhecimentos, as percepções e a experiência pessoal e profissional dos seus membros;
- e dar parecer sobre os relatórios apresentados.
São membros da Comissão:
Albino Almeida, presidente da Confederação Nacional das Associações de Pais (Confap); José Afonso Baptista, professor da Faculdade de Educação e Psicologia da Universidade Católica Portuguesa; José Barros, presidente da Federação Portuguesa das Associações de Paralisia Cerebral, José Biscaia, presidente do Conselho Executivo da Escola Secundária Azevedo Neves, Maria do Carmo Vale, coordenadora do Centro de Desenvolvimento da Criança do Hospital D. Estefânia; Maria Luísa Rocha Campos, professora de educação especial do Agrupamento de Escolas de Lamaçães, e Natália Cabral, em representação do presidente do Conselho de Escolas.

Fonte: Ministério da Educação.

Educação Especial - nos caminhos da idiossincrasia

Opinião de Luís de Miranda Correia, 2009-01-30 (Educare)

"As descrições abstractas, hipotéticas, por vezes eivadas de idealismo, não passam, na maioria dos casos, de conjecturas altamente desfasadas das realidades da sala de aula.
Numa era em que se pensava, fruto da muita investigação credível existente, que era possível levar a verdadeira inovação às escolas e às salas de aula, eis que, no que respeita à educação especial, mais uma vez, as metas são traçadas por aqueles que ao deterem o poder decidem quais as políticas desejáveis, descurando o conhecimento científico acerca da forma como, hoje em dia, se deve responder às necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE). Vem isto a propósito da informação prestada pela Lusa sobre a avaliação que o ministério da educação pretende levar a cabo, que terá por base o sistema de sinalização de alunos com NEE utilizando a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF). Dá-se aqui uma primeira machadada na investigação. Sinalizar alunos com NEE utilizando a CIF? Mas, se a CIF é apenas uma classificação (classificar não será já em si um acto discriminatório?) que se alimenta das observações e avaliações efectuadas, nos vários domínios de desenvolvimento do aluno (académico, socioemocional e pessoal) e nos contextos onde ele se move (escola, casa, comunidade), por professores e outros agentes especializados, como pode, por si só, sinalizar seja o que for? É que o âmago da CIF, para quem a desconhece, baseia-se numa grelha (em termos científicos, numa escala gradativa) que, tendo por base um sistema de codificação, exige que seja aposto um visto numa de quatro opções. Impera, assim, a subjectividade, tantas vezes em prejuízo do aluno. Mais, se já se efectuaram avaliações cujos resultados, pressupostamente, permitem a elaboração de programações eficazes para os alunos com NEE, por que carga de água se vai despender mais tempo e dinheiro para, ainda por cima, subjectivar tudo o que já foi feito?A segunda machadada (neste caso não só à investigação), ao continuar a ler a informação da Lusa, tem a ver com, quem?, o quê?, porquê?No que concerne ao, quem?, não é verdade que Rune Simeonsson seja o autor da CIF, nem pouco mais ou menos. A sua equipa, isso sim, limitou-se a acrescentar-lhe alguns itens para adaptar a sua utilização a crianças e adolescentes.Quanto ao, o quê?, considerar o autor da adaptação da CIF para conceber o modelo de avaliação que irá testar a sua eficácia é como perguntar ao Cristiano Ronaldo quem é, na sua óptica, o melhor jogador de futebol do mundo. No que respeita ao, porquê?, pergunto porque é que Rune Simeonsson sentiu a necessidade de frisar que a CIF tem "em conta os contextos envolventes, e não as doenças". Aqui adivinha-se o pretender tornear um complexo sanitário (relativo à saúde e não à higiene, claro!) que, provavelmente, muito o tem atormentado, uma vez que a Organização Mundial de Saúde (OMS), cujo objectivo é o de "dirigir e coordenar as actividades internacionais relativas a questões sanitárias e de saúde pública", ao referir-se à CIF, diz que, "Como novo membro da Família de Classificações Internacionais da OMS, a CIF descreve a forma como os povos vivem com as suas condições de saúde... A CIF é útil para se compreender e medir os resultados de saúde...". Mais, num comunicado emanado da OMS (Press Release, WHO/48), pode ler-se, "A CIF põe em pé de igualdade todas as doenças e condições de saúde, sejam quais forem as suas causas...Têm sido feitos estudos científicos rigorosos para assegurar a aplicabilidade da CIF... no sentido de se poderem recolher dados fidedignos e comparativos no que diz respeito à saúde de indivíduos e populações". Assim sendo, não me restam quaisquer dúvidas de que a CIF diz respeito à saúde e que qualquer extrapolação para a educação pode trazer consequências desastrosas para os alunos com NEE. Quanto aos contextos envolventes (por contextos envolventes pretende-se dizer ambientes de aprendizagem e de interacção do aluno), que parece ser a imagem de marca da CIF, é importante que se diga que é uma imagem de marca já muito gasta, dado que desde os anos sessenta/setenta eles sempre foram considerados quando se efectuavam avaliações aos alunos com NEE. Ainda, continuando no porquê, não se percebe como um especialista de renome nos vem afirmar que com o uso da CIF, vamos assistir a uma "diferença radical" no atendimento a alunos com NEE e "a um passo inédito que Portugal tomou com a sua aplicação". Só pode ter sido por, a todo o custo, pretender vender o seu produto e por nos considerar uns saloios sem quaisquer cuidados científicos ou pretensões educacionais.A terceira machadada, por incrível que pareça, vem confirmar o absurdo, ou seja, se, por um lado, o secretário de Estado da Educação, Valter Lemos, afirma que a "tutela vai avaliar a aplicação da CIF", como que a querer dizer-nos que ela se encontra numa fase piloto e, por conseguinte, sem consequências gravosas para os alunos com NEE, por outro lado, diz-nos que não está minimamente "preocupado" com o "facto de a aplicação da CIF ter reduzido o número de crianças com apoio". Com estas afirmações, Valter Lemos está não só a demonstrar a sua insensibilidade em relação aos problemas dos alunos com NEE, mas também a entrar numa contradição flagrante, pois reconhece o uso da CIF como definitivo, atirando para o insucesso esse "número de crianças com apoio" que, de uma forma "administrativa" (fruto de directrizes e inspecções a escolas), verão, com certeza, o seu insucesso escolar aumentar, conjuntamente, na maioria dos casos, com a erosão da sua auto-estima.A quarta machadada, também dada por Valter Lemos, refere-se à sua douta frase de que "partir do pressuposto de que quantas mais crianças forem apoiadas melhor é errado" (espero que se perceba a sua afirmação, a necessitar, pelo menos, de pontuação), não percebendo o secretário de Estado da Educação que, quanto mais e melhores forem os apoios para os alunos, melhores e mais ricas serão as suas aprendizagens. Mais, ainda, ao afirmar que "Tínhamos freguesias em que todas as crianças de etnia cigana estavam sinalizadas", ao retirar-lhes os apoios, não fez mais do que atirá-los para a sarjeta educacional, sem respeitar minimamente os seus direitos. Já agora, ainda em relação às etnias, ao afirmar que "Isso não é uma resposta adequada", quero chamá-lo à atenção de que existem respostas adequadas para este tipo de alunos, consignadas na designada "educação bilingue/bicultural" que, a saber, nem sequer existe no país.Finalmente, a quinta machadada tem a ver com a exigência de, até 2013, ter "todas as crianças com NEE nas escolas de ensino regular." Ter-se-á esquecido Valter Lemos dos direitos que a Constituição Portuguesa confere a todas as crianças, incluindo as crianças com NEE? É que esse esquecimento desrespeita o direito à liberdade de escolha e a uma igualdade de oportunidades que nem sempre se processará nas escolas regulares, especialmente por falta de recursos, humanos e materiais?Todas estas machadadas, dadas aos princípios fundamentais que regem os direitos das crianças, designadamente das crianças com NEE, devem-nos envergonhar e fazer com que actuemos com firmeza em defesa desses direitos, expressando um forte espírito de solidariedade que o nosso ministério da educação parece ter esquecido. É que o desafio, o prazer e, tantas vezes, o sofrimento que os professores e os pais sentem ao trabalhar com crianças com NEE ultrapassa, em muito, o que os políticos, os especialistas e os comentadores escrevem ou glosam sobre a forma como se devem educar estas crianças. As descrições abstractas, hipotéticas, por vezes eivadas de idealismo, não passam, na maioria dos casos, de conjecturas altamente desfasadas das realidades da sala de aula. No momento presente, iria mais longe, adicionando-lhes a retórica, o oportunismo político, a ignorância, a insensatez e a arrogância de quem só olha para o umbigo, rejeitando o diálogo a todo o custo, por medo que se descubra que o rei realmente vai nu. Numa palavra, diria, que o ministério da educação continua a espalhar-se a todo o comprimento, como aliás já nos habituou."
In Educare.

A famosa percentagem 1,8%...

Quem trabalha em Educação Especial já se debateu com a percentagem de 1,8%, como valor de referência em relação ao número de alunos que a sua Escola ou Agrupamento possui, no que diz respeito aos alunos abrangidos pelo Dec.-Lei nº 3/2008...
Eis a posição do Ministério da Educação, através da DGIDC:

"Para que fins deve ser tida em conta a taxa 1,8% de prevalência das necessidades educativas especiais de carácter permanente?

O valor de 1,8% para a taxa de prevalência não resulta de uma verificação empírica, mas de uma projecção de variáveis destinada a construir uma referência cientificamente sustentada da proporção esperada de alunos, relativamente à população escolar na faixa etária que abrange o pré-escolar e os ensinos básico e secundário, que apresenta necessidades educativas especiais de carácter permanente requerendo, por isso, apoios especializados previstos no DL 3/2008.
O valor 1,8% a utilizar para efeitos de organização do sistema não se refere à incidência do fenómeno. Neste sentido, a utilização deste valor de referência verifica-se em “situações tipo”, e não em situações de concentração de alunos, como acontece nos casos de escolas de referência ou com unidades especializadas. Por outro lado, não é a taxa em si mesma, mas a adopção dos procedimentos de diagnóstico que estão disponíveis, que realmente importa. Por outras palavras, não se pretende usar aquele valor como nenhuma espécie de “tecto”, sendo dever do sistema olhar os alunos caso a caso. O valor de referência apenas deverá permitir análises mais finas quando as prevalências se afastem desse valor.
A elegibilidade para medidas de educação especial pressupõe, sempre, um processo de índole pedagógica e não estatística, assente numa avaliação rigorosa do perfil de funcionalidade do aluno que permita identificar as respostas educativas que melhor se adequam às necessidades educativas especiais evidenciadas."
Mais respostas a questões frequentes aqui.

Aplicação do referencial CIF nos Açores...

Após o anúncio recente do Ministério da Educação no sentido de efectuar a avaliação da aplicação da CIF na Educação Especial, pode ser interessante consultar dois documentos relativos ao acompanhamento e monitorização desta realidade nos Açores, cujo enquadramento legislativo data de 2006.

Documentos:

. Acompanhamento e monitorização do processo de aplicação do referencial proposto pela CIF: Relatório final

. A Educação Especial nos Açores - O Referencial CIF

Ministério vai avaliar Educação Especial

De acordo com notícia do Jornal Público on line de hoje (21.01.2009 - 14h54 Bárbara Wong)
"O Ministério da Educação pediu ao autor da Classificação Internacional de Funcionalidade (CIF), o norte-americano Rune Simeonsson para avaliar a aplicação desta no ensino especial. A CIF permite sinalizar as crianças com necessidades educativas especiais e integrá-las no ensino regular com recurso a professores de ensino especial, técnicos e recursos materiais. A aplicação da CIF tem sido contestada por especialistas e sindicatos que consideram que a sua aplicação é uma medida economicista, que deixa de fora muitas crianças com necessidade de apoio. Hoje, num encontro com jornalistas, em Lisboa, Simeonsson confessou que Portugal é o primeiro país onde a CIF está a ser aplicada à educação, por decisão política. “Esta é uma nova maneira de pensar”, reconhece. “Agora [com a avaliação que vai ser feita] é que vamos descobrir quem foram os alunos identificados. A CIF por si só não inclui, nem exclui ninguém, porque se baseia na avaliação de funções e capacidades, tendo em conta o contexto envolvente e não as doenças. É o Ministério da Educação que diz como é aplicado”, explica. Para Valter Lemos, secretário de Estado da Educação, a avaliação à aplicação da CIF tem como objectivo poder “alterar e corrigir” o que está a ser feito. Contudo, considera que as crianças que ficaram de fora do ensino especial é porque poderão precisar de outros apoios que não este. “Partir do pressuposto de que quantas mais crianças forem apoiadas melhor, é errado”, defende. Até 2013, a Tutela tenciona ter todas as crianças com necessidades educativas integradas no ensino regular. Paralelamente, as escolas de ensino especial estão a ser transformadas em centros de recursos. Para este ano, o orçamento previsto é “o maior de sempre”: 215 milhões de euros, anuncia Valter Lemos. Os resultados preliminares do estudo coordenado por Simeonsson e por Manuela Sanches Ferreira, da Escola Superior de Educação do Porto serão conhecidos dentro de seis meses. As conclusões só daqui a dois anos, uma vez que serão realizados questionários, inquéritos e criados grupos de reflexão para envolver pais, professores e técnicos, revela a coordenadora."

Educação Especial - Opinião de Carlos Afonso

A Educação Especial, em Portugal, atravessa, actualmente, um processo de mudança sobretudo a partir da publicação do Decreto-Lei 3/2008. Este facto, em si, não é novo, na medida em que tem acontecido com frequência. Deve até ressalvar-se que, em muitas situações, as alterações neste domínio têm assumido um carácter de pioneirismo que depois alastra a outras áreas. Portanto, à partida, nada a estranhar. No entanto, a dúvida instala-se em saber se, desta vez, a mudança vem no sentido do aprofundamento e consolidação das boas práticas existentes ou representa, pelo contrário, um retrocesso face a esse mesmo percurso. Da revisão do Decreto-Lei 319/91 parece evidente que, do ponto de vista legislativo, o Decreto-lei 319/91 precisava de ser revisto. Não somente pela sua “idade” mas, sobretudo porque a realidade, no terreno de actuação nas escolas, colocava novas questões que nele não encontravam solução. Convém recordar, porém, antes da sua passagem ao “reino do esquecimento” que, na altura da sua publicação, ele se mostrou de grande utilidade e com um espírito muito inovador. Com efeito, apesar das equipas de apoio à integração, no âmbito do Ministério da Educação, já desenvolverem trabalho específico, desde 1975/76, ainda se mantinha, em 1991, uma lacuna legislativa sobre o seu campo de acção. Nesse sentido, a regulamentação do apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), então feita, representou um grande avanço no campo da Educação Especial, legitimando práticas existentes e possibilitando a emergência de novas formas de atendimento. O reconhecimento da sua importância no contexto da época, não impede, contudo, que se lhe apontem várias omissões, contradições e ambiguidades. Por exemplo, permitiu consolidar a permanência dos alunos com NEE na escola regular, mas ao não explicitar a integração como um direito indiscutível das crianças manteve a sua aceitação no âmbito do livre arbítrio de cada escola. Este facto talvez se compreenda pela existência de algum excessivo “optimismo pedagógico”, dominante no discurso da Educação Especial, nos finais da década de 80, que acreditava na transformação da escola regular, enquanto sistema, a partir do aumento do número de alunos com NEE integrados, o que se veio a verificar ser irrealista. De salientar, ainda, a introdução legislativa do conceito de NEE. Contudo, a sua pouca clarificação possibilitou que, na prática, tivesse um cariz demasiado abrangente, envolvendo uma população muito diversificada. De repente, a Educação Especial passou a ser vista como a única alternativa para todas as situações de diversidade dentro da escola, pelo que qualquer criança que fugisse à “norma” para lá era encaminhada. Este alargamento do campo de actuação e o acréscimo significativo de alunos apoiados levou, por vezes, à criação de respostas educativas menos adequadas. Este conjunto de factores tornava, por conseguinte, imprescindível, uma nova legislação que aliás viria a ser objecto de várias propostas por diferentes governos. As mudanças Finalmente, foi publicado, em Janeiro, o Decreto-Lei 3/2008 e, com ele, abriu-se um novo quadro conceptual com reflexos na intervenção nas escolas. Apesar dos seus vários aspectos positivos não pode deixar de se considerar que, neste diploma, existem múltiplas perspectivas de retrocesso do percurso da educação especial.Uma delas tem a ver com a “redefinição” do conceito de NEE, na sequência do que já fora disposto no Decreto-Lei 6/2001. Assim, pode ler-se no artigo 1º, que os apoios especializados visam responder às “necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. Esta definição levou ao entendimento geral da sua restrição a alunos com deficiência diagnosticada. Ora, devemos relembrar que o conceito de NEE, tal como surgiu no Warnock Report, apontava para a ultrapassagem de modelos médicos como determinantes do funcionamento dos sujeitos e para a consciência do papel determinante do envolvimento escolar, social e comunitário nas necessidades do sujeito. Por outras palavras, a necessidade não era intrínseca, mas sim construída socialmente.Parece, agora, retornar-se à ideia de uma educação especial centrada no défice em que existe uma maior preocupação com a intervenção especializada de remediação ou compensação dos alunos, em detrimento das mudanças do contexto. Ao fazer-se isto, está-se a incorrer, em nossa opinião, em dois erros crassos. Um deles, é não ter em conta que as respostas na educação especial têm de estar profundamente imbricadas nas transformações da escola regular, em especial com aquilo que tem de ser feito nos contextos de sala de aula, no sentido de se criarem processos de diferenciação curricular que permitam atender, de forma positiva, toda a diversidade existente. O outro erro deriva da “exclusão” de um conjunto assinalável de alunos que tendo, embora, NEE não são considerados para efeitos de intervenção da educação especial. Tal facto poderia até não merecer total reparo, se fossem criadas outras formas de atendimento. Ora, a observação da realidade permite-nos entender que os denominados “apoios educativos” nas escolas não conseguem, face à sua organização cumprir tais funções. Fica-se, assim, com um “baldio pedagógico” que ninguém quer assumir. Um outro aspecto extremamente controverso desta legislação é a utilização na elaboração do relatório técnico-pedagógico dos “resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde”. Esta situação mereceu forte contestação de vários especialistas da área, que realçam, entre outros, o facto da aplicação deste instrumento como critério de avaliação das NEE ser “um equívoco”. De facto, a utilização, no terreno da educação, de um instrumento elaborado para o âmbito da saúde, está apenas a servir como forma de legitimar a separação entre alunos com e sem deficiência, o que vem contrariar toda a tendência registada anteriormente na educação especial. Esta aplicação tem permitido, também, de uma forma administrativa, reduzir o número de alunos elegíveis aproximando-os do valor de referência de 2% por agrupamento.Claro que não se discute, aqui, a qualidade e/ou validade da CIF bem como a necessidade de avaliações adequadas que ultrapassem uma mera despistagem por “olhómetro”. O que se questiona é a sua aplicação neste contexto. A centração neste instrumento, numa busca excessiva de catalogação, apenas agrava os efeitos negativos da rotulação com diminutos ganhos para a intervenção. Por outro lado, parece-nos fortemente discutível o comprometimento legislativo, para o futuro, com um instrumento que, na sua versão para crianças e jovens, não foi, ainda, totalmente completado, adequado e testado.Este novo diploma aponta, ainda, para a criação de escolas de referência para alunos cegos, surdos, com multideficiência e com perturbações do espectro do autismo. Não se ignora o carácter positivo que pode advir da concentração de recursos especializados e, até, a impossibilidade da sua dispersão por múltiplos contextos. No entanto, não se pode deixar de fazer algumas observações. A concentração de alunos vai conduzir, em muitas situações, ao seu desenraizamento familiar e comunitário que, não convém esquecer, sempre foi um dos pontos apontados como negativos às escolas especiais. A isto devemos acrescer a não existência de redes de apoio logístico (habitacional e de transportes) que minimize alguns desses transtornos. Por outro lado, há que ter em conta o funcionamento das escolas que passam a integrar a rede de referência, devendo avaliar-se, convenientemente, os efeitos que daí decorrem de modo a não se transformarem em sistemas paralelos sem ligação e envolvência. Em jeito de (in)conclusãoO pouco tempo decorrido desde a publicação do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, não permite, ainda, retirar conclusões definitivas sobre os seus efeitos. Contudo, a sua formulação e as práticas de alguns sectores, fazem antever a probabilidade de que ele, mais do que instrumento para práticas inovadoras, configure e legitime um retrocesso na Educação Especial.

Artigo retirado do nº 2 (Novembro de 2008) da Revista OPS! - Revista de Opinião Socialista.

Educação Especial - Opinião de Miranda Correia

(Clicar na imagem para aumentar)

Artigo do Prof. Luís Miranda Correia, publicado no Notícias Magazine, em 19.10.2008.

Projecto Científico MHADI

O Parlamento Europeu promoveu no dia 16 de Setembro, em Bruxelas, uma Conferência de Alto Nível para apresentação dos resultados da investigação conduzida pelo Projecto Científico MHADI sobre a fiabilidade e utilidade da CIF. MHADI é uma rede de Universidades Europeias que realiza estudos de ponta, tendo conduzido um projecto a nível internacional financiado pela Comissão Europeia do qual resultou um conjunto de Recomendações sobre a utilização da CIF pelos diferentes sectores, incluindo o da Educação. As Recomendações estão disponíveis em: http://www.mhadie.it/home3.aspx. Espanha, Irlanda, Itália, Suíça e Portugal foram alguns dos países convidados a apresentar os seus processos de desenvolvimento em curso sobre a utilização da CIF.

Fonte: DGIDC

Aplicação da CIF- opinião de Miguel Palha

Artigo retirado de: http://www.diferencas.net/cif.html

Têm surgido inúmeras dúvidas quanto ao preenchimento da CIF, mormente no que respeita às Funções do Corpo (o preenchimento exige, inequivocamente, o contributo de um médico). Para esclarecimento e melhor interpretação desta situação, cumpre-me fazer a seguinte reflexão:
A CIF é particularmente útil em crianças ou adolescentes com Deficiência Cognitiva ou perturbações similares (por exemplo, gravíssimas alt. Comportamentais, …), não se adaptando bem às Perturbações Específicas do Desenvolvimento, uma vez que não se baseia na teoria e métodos do Desenvolvimento Infantil (perspectiva desenvolvimentalista);

A decisão de se iniciar uma intervenção (de natureza médica, educativa, social ou outra) não depende dos valores dos qualificadores atribuídos. Assim, por exemplo, no âmbito da intervenção educativa, poderá ser proposto que uma criança com um valor de 1 na atenção beneficie de condições especiais de avaliação e de apoio pedagógico personalizado;
Relativamente às funções cognitivas, o valor 4 corresponde a uma deficiência completa ou profunda, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI inferior a 25 (vida praticamente vegetativa, sem linguagem e socialização, como são os casos das crianças com paralisias cerebrais muito graves e que conduzem ao acamamento);

No mesmo âmbito, o das funções cognitivas, o valor 3 corresponde a uma deficiência grave, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 25 e 40. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 grave, de um Síndrome de Kanner, de um síndrome do X frágil grave, …;
No mesmo âmbito, o valor 2 corresponde a uma deficiência moderada, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 40 e 55. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 corrente, de um síndrome de Williams problemático, …;

De forma similar, o valor 1 corresponde a uma deficiência ligeira, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 55 e 70 (estado-limite da normalidade cognitiva). Nesta categoria, incluímos as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 com elevado funcionamento, da maioria dos SW, …
As incapacidades específicas de crianças com um desenvolvimento cognitivo global não muito desviado da média, como são exemplos paradigmáticos: a linguagem nas PEL, na SA, nas PDD-NOS, …; a motricidade nas PDCM, nos DAMP, nos SA, nas PDD-NOS, …; o Défice de Atenção na PHDA, no DAMP, na SA, nas PDD-NOS, …; as Dificuldades de Leitura nas Dislexias, …, correspondem, geralmente, a incapacidades ligeiras. Todavia, se estas incapacidades específicas forem muito graves, poderemos atribuir os valores 2, 3 ou, mesmo, 4. Mas atenção: são incapacidades específicas e não globais;

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem ligeiras, bem caracterizadas, com um desenvolvimento cognitivo convencional (por exemplo: dificuldades no princípio alfabético aos 7 a; dificuldades na fusão silábica aos 8 a; velocidade lenta aos 9 a; …) não poderão receber um valor superior a 1 (trata-se, inequivocamente de uma incapacidade ligeira). Com muita benevolência, poderão receber um 2, mas não mais (o 3 corresponde, como dito acima, a uma incapacidade grave!....). Nos casos de Dificuldades de Aprendizagem graves (muito mais pronunciadas do que as acima assinaladas), poderão ser atribuídos os valores 3 ou 4 em funções específicas com aquelas relacionadas.

Miguel Palha, Pediatra Desenvolvimentalista

Encontro Temático - Comunicações

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular já disponibilizou as Apresentações das Comunicações do Encontro Temático sobre Educação Especial, ocorrido no dia 7 de Junho, em Lisboa.

Formação CIF, em espanhol... mas grátis

Para quem anda "CIFado"... e não tem oportunidade de ter ou não quer pagar formação sobre a CIF, fica aqui a sugestão de documentação com interesse sobre esta temática:
Programa Docente y de difusión de la CIF

CIF ilustrada

A CIF Ilustrada é uma publicação disponível em espanhol e tem uma utilização muito fácil. Ao seleccionarmos o item de cada categoria, são apresentados todos os seus níveis: desde o primeiro nível de classificação até um nível mais específico.

Qualificadores CIF - Especificação...

As funções do corpo são descritas pelo código “b”. Por exemplo, a um indivíduo paraplégico, com perda de força dos membros inferiores, é atribuído o código “b7304”. A letra “b” representa o domínio da função do corpo; o número “7” funções neuromusculoesqueléticas relacionadas ao movimento; “30” refere-se a força muscular e o qualificador “4” significa deficiência completa (problema que está presente em mais de 95% do tempo, com uma intensidade que prejudica totalmente a vida diária da pessoa e que ocorre todos os dias nos últimos 30 dias).

A codificação da estrutura do corpo “s” apresenta três qualificadores. O primeiro qualificador descreve a extensão ou grau da deficiência, o segundo qualificador é utilizado para indicar a natureza da mudança e o terceiro denota a localização da deficiência.

Os qualificadores de actividade e participação foram codificados com “d”. Por exemplo, na codificação d4501, “d” refere-se à componente atividade e participação, “4” refere-se ao domínio da mobilidade, “50” diz respeito ao domínio especifico relativo “andar”, “1” representa o qualificador de desempenho correspondente a dificuldade ligeira (problema presente menos que 25% do tempo, com uma intensidade que a pessoa pode tolerar e que ocorre raramente nos últimos 30 dias).

Em relação aos factores ambientais, os qualificadores são representados como facilitadores ou barreiras. É de referir que um mesmo factor ambiental pode ser facilitador para uma pessoa e barreira para outra. Por exemplo, a existência de uma rampa de acesso para um utilizador de cadeira de rodas é um facilitador, mas constitui uma barreira para um invisual. A diferenciação é efectuada pela presença de um sinal + (positivo), referente ao facilitador, e de um sinal ● (negativo), a indicar barreira, antes dos qualificadores.

Relativamente às Funções e Estruturas do Corpo, os qualificadores (extensão da deficiência) podem ser especificados do seguinte modo:

0 Nenhuma deficiência - significa que a pessoa não tem problema;
1 Deficiência ligeira - significa um problema que está presente menos de 25% do tempo, com uma intensidade que a pessoa pode tolerar e que ocorre raramente nos últimos 30 dias;
2 Deficiência moderada - significa um problema que está presente em menos de 50% do tempo, com uma intensidade que interfere na vida diária da pessoa e que ocorre ocasionalmente nos últimos 30 dias;
3 Deficiência grave - significa um problema que está presente em mais de 50% do tempo, com uma intensidade que afecta parcialmente a vida diária da pessoa e que ocorre frequentemente nos últimos 30 dias;
4 Deficiência completa - significa um problema que está presente em mais de 95% do tempo, com uma intensidade que afecta totalmente a vida diária da pessoa e que ocorre todos os dias nos últimos 30 dias;
8 Não especificado - significa que a informação é insuficiente para especificar a gravidade da deficiência;
9 Não aplicável - significa que é inapropriado aplicar um determinado código.

Em relação à Actividade e Participação, os qualificadores (extensão da restrição) podem ser explicitados da seguinte maneira:

0 Nenhuma dificuldade - significa que a pessoa não tem problema;
1 Dificuldade ligeira - significa um problema que está presente em menos de 25% do tempo, com uma intensidade que a pessoa pode tolerar e que ocorre raramente nos últimos 30 dias;
2 Dificuldade moderada - significa um problema que está presente em menos que 50% do tempo, com uma intensidade que interfere na vida diária da pessoa e que ocorre ocasionalmente nos últimos 30 dias;
3 Dificuldade grave - significa um problema que está presente em mais de 50% do tempo, com um intensidade que afecta parcialmente a vida diária da pessoa e que ocorre frequentemente nos últimos 30 dias.
4 Dificuldade completa - significa um problema que está presente em mais de 95% do tempo, com uma intensidade que afecta totalmente a vida diária da pessoa e que ocorre todos os dias nos últimos 30 dias.
8 Não especificado - significa que a informação é insuficiente para especificar a gravidade da dificuldade.
9 Não aplicável - significa que é inapropriado aplicar um determinado código.

Baseado em: http://www.who.int/classifications/icf/site/checklist/icf-checklist.pdf