24/12/08

23/12/08

Os docentes de Educação Especial e as Novas Tecnologias


Imagem retirada da Edição nº 68 da BICA (Cnotinfor)

Os docentes de Educação Especial, pelo modo flexível e individualizado com que promovem o desenvolvimento do currículo, no intuito de atenderem às reais necessidades de cada criança/aluno, precisam de recorrer muitas vezes às novas tecnologias.
De facto, estas podem:
-permitir um acesso mais facilitado a determinados conteúdos curriculares;
-fomentar ou aprofundar uma maior interacção com o meio envolvente;
- auxiliar na consecução de currículos muito específicos e personalizados, além do carácter motivador que, normalmente, fomentam nas aprendizagens.
Nos últimos anos, as novas tecnologias têm possibilitado, de maneira crescente, a utilização de novos contextos de aprendizagem e o acesso a actividades, cada vez mais diversificadas, possíveis de realizar a partir de variados produtos à venda no mercado, mas também a partir de propostas disponibilizadas na internet, num saudável espírito de partilha que não pode deixar de ser realçado. (...)

Maria Susel Gaspar
Artigo completo no último Boletim Informativo da Cnotinfor - BICA nº68. Aceder aqui.

16/12/08

Dislexia e disortografia

No próximo dia 19 de Dezembro, no Instituto Superior de Psicologia Aplicada, pelas 19 horas, será apresentado o livro DISLEXIA E DISORTOGRAFIA - PROGRAMA DE INTERVENÇÃO E REEDUCAÇÃO, da autoria de Rafael Silva Pereira.
A par do lançamento realizar-se-á ainda uma palestra sobre o tema.

11/12/08

Avaliação dos Currículos Específicos Individuais

Em vésperas de avaliação referente ao 1º Período lectivo, têm ocorrido algumas dúvidas acerca da avaliação dos alunos com Currículo Específico Individual. Qualitativa? Quantitativa? O que deve ou não deve aparecer na pauta?

Eis a opinião do colega João Santos, do Blog "Incluso":

"O tipo de avaliação deve estar contemplado no Programa Educativo Individual (PEI), em função das áreas/disciplinas frequentadas e da respectiva natureza.
No meu Agrupamento, aos alunos com CEI tem-se aplicado uma avaliação "mista". Assim, às áreas curriculares normalmente desenvolvidas pelo docente de Educação Especial, na sala polivalente, a avaliação é qualitativa; às disciplinas frequentadas, onde os alunos acompanham, genericamente, o currículo comum, como é o caso das expressões, a avaliação é quantitativa.
A avaliação quantitativa, no meu ponto de vista, deve aplicar-se nos casos em que o aluno acompanha ou tem condições para desenvolver as competências de final de ciclo de uma determinada disciplina, tendo por base o currículo regular. Por exemplo, um aluno com défice cognitivo, pode desenvolver o currículo regular da disciplina de Educação Física. Neste cenário, a avaliação pode e deve ser quantitativa, pois a valor atribuído situa-o num determinado nível de desenvolvimento do currículo regular, à semelhança dos restantes alunos da turma.
No entanto, no desenvolcimento de uma área currícular específica, tendo em conta que não existe um currículo padrão, a avaliação deve ser qualitativa, baseando-se na descrição das competências desenvolvidas pelo aluno".


Em termos de publicitação da avaliação na pauta, o colega refere que "nas disciplinas que os alunos não frequentam, no local correspondente à nota, aparece uma alínea que remete para as medidas que justificam a ausência. A avaliação às áreas é feita na folha individual de registo, que é dada a conhecer aos encarregados de educação e que fica arquivada no processo do aluno. Aí, discriminamos a avaliação às várias áreas de intervenção. Como temos os processos informatizados, essa avaliação é inserida na reunião de avaliação, sendo do conhecimento de todo o conselho de docentes/turma".

06/12/08

Mais uma BICA...

Acabou de sair mais uma BICA...
Trata-se da edição nº 67 do Boletim informativo de Interactividade, Comunicação e Aprendizagem, da Cnotinfor.
Do seu Editorial, assinado por Secundino Correia, pode ler-se:
"(...) Que diferença faz se há computadores nas carteiras? Que diferença faz se o quadro é electrónico? Que diferença faz se o controlo é feito por software? Que diferença faz se para responder o aluno aperta um botão?
(...) A aprendizagem é uma tarefa que exige dedicação extrema, trabalho sério, empenho pessoal. Não acontece na indisciplina, no faz de conta... Talvez sejam precisos alguns computadores e telemóveis e ferramentas adequadas... E, sobretudo, estratégias corajosas e inovadorase uma liderança eficaz por parte dos professores.

A escola do futuro ainda temos que inventá-la..."

05/12/08

Revista on line Proformar - 25ª edição


Saiu o 25º e último nº da Revista Proformar.
Tema desta edição: CIF: um novo paradigma de avaliação das NEE - II.
Vale a pena consultar pois apresenta diversos documentos exemplificativos de processos de avaliação de crianças/alunos no âmbito da CIF. Possui também exemplos de Programas Educativos Individuais.
Do seu Editorial pode ler-se: "Como em respeito pelos nossos amigos leitores, publicamos, com orgulho, a 25ª edição da Revista Proformar on-line, concluindo, dignamente, a vida desta publicação, em simultâneo, com a vida do Centro de Formação de Associação de Escolas-Proformar." Ver qui.

03/12/08

No Dia Internacional da Pessoa com Deficiência, parece-me oportuno divulgar a Associação Salvador.
Esta associação promove a conquista pelos interesses e direitos das pessoas com mobilidade reduzida, em especial das pessoas portadoras de deficiência motora.
Foi criada a 23 de Novembro de 2003, fruto da vontade do Salvador Mendes de Almeida que ficou tetraplégico aos 16 anos em consequência de um acidente de viação.

O ano de 2008 é assinalado como o efectivo ano de arranque em termos de acções, com objectivos concretos e ambiciosos, munida de uma equipa de permanentes e voluntários de grande qualidade, com visão para grandes resultados.
Há muito a fazer para que as pessoas com mobilidade reduzida se integrem naturalmente na sociedade activa, à qual podem e devem pertencer, sem as constantes barreiras que se entrepõem.
Não deixe de visitar esta Associação aqui.

02/12/08

E se fosse ao contrário?

3 de Dezembro - Dia Internacional da Pessoa com Deficiência

26/11/08

II Encontro de Intervenção Precoce de Portalegre

“A Arte de Prevenir e Capacitar” - A Equipa de Coordenação Distrital de Intervenção Precoce de Portalegre e o CRIPS - Centro de Recuperação Infantil de Ponte de Sor, com a colaboração da Equipa de Apoio às Escolas do Alentejo Norte, está a organizar o II Encontro de Intervenção Precoce a decorrer nos dias 3 e 4 de Dezembro de 2008, no Cine -Teatro de Ponte de Sor.
Será um momento de reflexão sobre as práticas desenvolvidas em Intervenção Precoce e uma oportunidade de formação para as Equipas de Intervenção Directa e parceiros envolvidos nas diferentes redes locais.
Mais informações: aqui.

1º Congresso Ibérico de Educação Especial

Nos próximos dias 5 e 6 de Dezembro de 2008 irá decorrer o 1º CONGRESSO IBÉRICO EDUCAÇÃO ESPECIAL - PERCURSOS E PERCALÇOS, no AUDITÓRIO DA UNIVERSIDADE LUSÍADA DO PORTO, no âmbito da comemoração dos 510 anos da Santa Casa da Misericórdia do Porto.
Este será o primeiro evento das comemorações, com o intuito de celebrar o dia internacional do deficiente – 3 de Dezembro.

Desde o Século XIX que a Santa Casa da Misericórdia do Porto educava, em regime de internato, crianças surdas e crianças cegas, sendo uma acérrima defensora dos seus direitos ao longo dos tempos.
O Século XX exigiu novos olhares sobre as pessoas com deficiência. Hoje, no século XXI, novos paradigmas surgem. Todos temos de aprender a viver juntos, a viver com as diferenças num mesmo Mundo que se pretende livre de preconceitos e optimista.
Este Congresso pretende levar-nos a reflectir sobre conceitos, ideias e teorias subjacentes às práticas implementadas para a educação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais, cegas e surdas.
Será também uma partilha de experiências e de saberes que nos propomos construir nestes dois dias numa base da aprendizagem contínua. Estes saberes terão, certamente, um gosto especial como especiais são os nossos alunos.

Mais informações: aqui.

11/11/08

Educação Especial - Opinião de Carlos Afonso

A Educação Especial, em Portugal, atravessa, actualmente, um processo de mudança sobretudo a partir da publicação do Decreto-Lei 3/2008. Este facto, em si, não é novo, na medida em que tem acontecido com frequência. Deve até ressalvar-se que, em muitas situações, as alterações neste domínio têm assumido um carácter de pioneirismo que depois alastra a outras áreas. Portanto, à partida, nada a estranhar. No entanto, a dúvida instala-se em saber se, desta vez, a mudança vem no sentido do aprofundamento e consolidação das boas práticas existentes ou representa, pelo contrário, um retrocesso face a esse mesmo percurso. Da revisão do Decreto-Lei 319/91 parece evidente que, do ponto de vista legislativo, o Decreto-lei 319/91 precisava de ser revisto. Não somente pela sua “idade” mas, sobretudo porque a realidade, no terreno de actuação nas escolas, colocava novas questões que nele não encontravam solução. Convém recordar, porém, antes da sua passagem ao “reino do esquecimento” que, na altura da sua publicação, ele se mostrou de grande utilidade e com um espírito muito inovador. Com efeito, apesar das equipas de apoio à integração, no âmbito do Ministério da Educação, já desenvolverem trabalho específico, desde 1975/76, ainda se mantinha, em 1991, uma lacuna legislativa sobre o seu campo de acção. Nesse sentido, a regulamentação do apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), então feita, representou um grande avanço no campo da Educação Especial, legitimando práticas existentes e possibilitando a emergência de novas formas de atendimento. O reconhecimento da sua importância no contexto da época, não impede, contudo, que se lhe apontem várias omissões, contradições e ambiguidades. Por exemplo, permitiu consolidar a permanência dos alunos com NEE na escola regular, mas ao não explicitar a integração como um direito indiscutível das crianças manteve a sua aceitação no âmbito do livre arbítrio de cada escola. Este facto talvez se compreenda pela existência de algum excessivo “optimismo pedagógico”, dominante no discurso da Educação Especial, nos finais da década de 80, que acreditava na transformação da escola regular, enquanto sistema, a partir do aumento do número de alunos com NEE integrados, o que se veio a verificar ser irrealista. De salientar, ainda, a introdução legislativa do conceito de NEE. Contudo, a sua pouca clarificação possibilitou que, na prática, tivesse um cariz demasiado abrangente, envolvendo uma população muito diversificada. De repente, a Educação Especial passou a ser vista como a única alternativa para todas as situações de diversidade dentro da escola, pelo que qualquer criança que fugisse à “norma” para lá era encaminhada. Este alargamento do campo de actuação e o acréscimo significativo de alunos apoiados levou, por vezes, à criação de respostas educativas menos adequadas. Este conjunto de factores tornava, por conseguinte, imprescindível, uma nova legislação que aliás viria a ser objecto de várias propostas por diferentes governos. As mudanças Finalmente, foi publicado, em Janeiro, o Decreto-Lei 3/2008 e, com ele, abriu-se um novo quadro conceptual com reflexos na intervenção nas escolas. Apesar dos seus vários aspectos positivos não pode deixar de se considerar que, neste diploma, existem múltiplas perspectivas de retrocesso do percurso da educação especial.Uma delas tem a ver com a “redefinição” do conceito de NEE, na sequência do que já fora disposto no Decreto-Lei 6/2001. Assim, pode ler-se no artigo 1º, que os apoios especializados visam responder às “necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social”. Esta definição levou ao entendimento geral da sua restrição a alunos com deficiência diagnosticada. Ora, devemos relembrar que o conceito de NEE, tal como surgiu no Warnock Report, apontava para a ultrapassagem de modelos médicos como determinantes do funcionamento dos sujeitos e para a consciência do papel determinante do envolvimento escolar, social e comunitário nas necessidades do sujeito. Por outras palavras, a necessidade não era intrínseca, mas sim construída socialmente.Parece, agora, retornar-se à ideia de uma educação especial centrada no défice em que existe uma maior preocupação com a intervenção especializada de remediação ou compensação dos alunos, em detrimento das mudanças do contexto. Ao fazer-se isto, está-se a incorrer, em nossa opinião, em dois erros crassos. Um deles, é não ter em conta que as respostas na educação especial têm de estar profundamente imbricadas nas transformações da escola regular, em especial com aquilo que tem de ser feito nos contextos de sala de aula, no sentido de se criarem processos de diferenciação curricular que permitam atender, de forma positiva, toda a diversidade existente. O outro erro deriva da “exclusão” de um conjunto assinalável de alunos que tendo, embora, NEE não são considerados para efeitos de intervenção da educação especial. Tal facto poderia até não merecer total reparo, se fossem criadas outras formas de atendimento. Ora, a observação da realidade permite-nos entender que os denominados “apoios educativos” nas escolas não conseguem, face à sua organização cumprir tais funções. Fica-se, assim, com um “baldio pedagógico” que ninguém quer assumir. Um outro aspecto extremamente controverso desta legislação é a utilização na elaboração do relatório técnico-pedagógico dos “resultados decorrentes da avaliação, obtidos por referência à Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), da Organização Mundial de Saúde”. Esta situação mereceu forte contestação de vários especialistas da área, que realçam, entre outros, o facto da aplicação deste instrumento como critério de avaliação das NEE ser “um equívoco”. De facto, a utilização, no terreno da educação, de um instrumento elaborado para o âmbito da saúde, está apenas a servir como forma de legitimar a separação entre alunos com e sem deficiência, o que vem contrariar toda a tendência registada anteriormente na educação especial. Esta aplicação tem permitido, também, de uma forma administrativa, reduzir o número de alunos elegíveis aproximando-os do valor de referência de 2% por agrupamento.Claro que não se discute, aqui, a qualidade e/ou validade da CIF bem como a necessidade de avaliações adequadas que ultrapassem uma mera despistagem por “olhómetro”. O que se questiona é a sua aplicação neste contexto. A centração neste instrumento, numa busca excessiva de catalogação, apenas agrava os efeitos negativos da rotulação com diminutos ganhos para a intervenção. Por outro lado, parece-nos fortemente discutível o comprometimento legislativo, para o futuro, com um instrumento que, na sua versão para crianças e jovens, não foi, ainda, totalmente completado, adequado e testado.Este novo diploma aponta, ainda, para a criação de escolas de referência para alunos cegos, surdos, com multideficiência e com perturbações do espectro do autismo. Não se ignora o carácter positivo que pode advir da concentração de recursos especializados e, até, a impossibilidade da sua dispersão por múltiplos contextos. No entanto, não se pode deixar de fazer algumas observações. A concentração de alunos vai conduzir, em muitas situações, ao seu desenraizamento familiar e comunitário que, não convém esquecer, sempre foi um dos pontos apontados como negativos às escolas especiais. A isto devemos acrescer a não existência de redes de apoio logístico (habitacional e de transportes) que minimize alguns desses transtornos. Por outro lado, há que ter em conta o funcionamento das escolas que passam a integrar a rede de referência, devendo avaliar-se, convenientemente, os efeitos que daí decorrem de modo a não se transformarem em sistemas paralelos sem ligação e envolvência. Em jeito de (in)conclusãoO pouco tempo decorrido desde a publicação do Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro, não permite, ainda, retirar conclusões definitivas sobre os seus efeitos. Contudo, a sua formulação e as práticas de alguns sectores, fazem antever a probabilidade de que ele, mais do que instrumento para práticas inovadoras, configure e legitime um retrocesso na Educação Especial.

Artigo retirado do nº 2 (Novembro de 2008) da Revista OPS! - Revista de Opinião Socialista.

10/11/08

CHANGING PRACTICES IN INCLUSIVE SCHOOLS


Realiza-se, na Universidade de Évora, nos dias 15 e 16 de Maio de 2009, a Conferência Internacional CHANGING PRACTICES IN INCLUSIVE SCHOOLS.

Destaca-se a seguinte informação:

Datas e respectivas taxas de inscrição:
de 31 de Outubro a 31 de Dezembro: 75 euros;
de 1 de Janeiro a 15 de Março: 100 euros;
após 15 de Março: 200 euros;
Professores/Estudantes/Técnico(a) de Educação Especial/Grupos(mínimo de 5 pessoas): desconto de 50% (não cumulativo)

Mais informações em:
http://www.irisproject.eu/default.aspx
http://www.irisconference.uevora.pt/
CIEP - Centro de Investigação em Educação e Psicologia Universidade de ÉvoraApartado 94, 7002-554 ÉVORATel.: +351 266 768 052 Fax.: +351 266 768 073 ciep@uevora.pt http://www.ciep.uevora.pt/

O mesmo olhar...

24/10/08

22/10/08

Tony Melendez

Eu consigo. O exemplo de Tony Melendez

21/10/08

Acções de formação - divulgação

Avaliação e Intervenção na Dislexia 6, 7 e 8 Novembro 2008 (20 horas de formação) Local: Oficina d'Afectos (Olhão)
Programa - http://www.dislexia-pt.com/documentos/OficinaAfectos_AvIntDislexia.pdf


Dislexia e Outras Dificuldades de Aprendizagem 11, 12 e 13 Novembro 2008 (12 horas de formação) Local: Inalco (Porto)
Programa - http://www.dislexia-pt.com/documentos/inalco_DislexiaDA.pdf


Hiperactividade com Défice de Atenção 19, 20 e 21 Novembro 2008 (9 horas de formação) Local: Asas (Santo Tirso)
Programa - http://www.dislexia-pt.com/documentos/Asas_Hiperactividade.pdf

Educação Especial - Opinião de Miranda Correia

(Clicar na imagem para aumentar)
Artigo do Prof. Luís Miranda Correia, publicado no Notícias Magazine, em 19.10.2008.

16/10/08

Sinto Muito, livro de Nuno Lobo Antunes

Excerto da obra«Há no médico o desejo de ser santo, de ser maior. Mas na sua memória transporta, como um fardo, olhares, sons, cheiros e tudo o que o lembra de ser menor e imperfeito. Este é um livro de confissões. Uma peregrinação interior em que a bailarina torce o pé, o saltador derruba a barra, o arquitecto se senta debaixo da abóbada, e no fim, ela desaba. O médico e o seu doente são um só, face dupla da mesma moeda. O médico provoca o Criador, não lhe vai na finta, evita o engodo. Mas no cais despede-se, e pede perdão por não ter sido parceiro para tal desafio.» Do prefácio de António Damásio

Diferenciação Pedagógica na sala de aula


Excelente texto de Ana Cadima, retirado das Actas do Seminário Equidade na Educação: Prevenção de Riscos Educativos, 2006, Lisboa: Conselho Nacional de Educação.

15/10/08

Projecto Científico MHADI


O Parlamento Europeu promoveu no dia 16 de Setembro, em Bruxelas, uma Conferência de Alto Nível para apresentação dos resultados da investigação conduzida pelo Projecto Científico MHADI sobre a fiabilidade e utilidade da CIF. MHADI é uma rede de Universidades Europeias que realiza estudos de ponta, tendo conduzido um projecto a nível internacional financiado pela Comissão Europeia do qual resultou um conjunto de Recomendações sobre a utilização da CIF pelos diferentes sectores, incluindo o da Educação. As Recomendações estão disponíveis em: http://www.mhadie.it/home3.aspx. Espanha, Irlanda, Itália, Suíça e Portugal foram alguns dos países convidados a apresentar os seus processos de desenvolvimento em curso sobre a utilização da CIF.
Fonte: DGIDC

14/10/08

ZAC browser


ZAC Browser é o nome de um navegador de internet concebido especialmente para ser utilizado por crianças com autismo ou perturbações do espectro do autismo.

Centra-se, essencialmente, nas interacções infantis (muitos jogos que apelam a interesses variados). Oferece ainda um espaço para pais e educadores.
Pode ser descarregado e instalado sem custos.

06/10/08

Avaliação de desempenho - Ed. Especial

O Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Cerveira disponibiliza on line documentação muito interessante sobre avaliação de desempenho docente, nomeadamente ao nível da Educação Especial.
Essa documentação pode ser consultada aqui.

03/10/08

À velocidade da luz

D I V E R S I D A D E S
Acabou de ser publicado mais um número da Revista "Diversidades".
Intitulado "À VELOCIDADE DA LUZ" , é inteiramente dedicado à problemática de crianças e jovens com Perturbação de Hiperactividade com défice de atenção.
Na página 4 da revista, podemos encontrar:
Critérios de Diagnóstico do DSM-IV-TR para Perturbação de Hiperactividade com Défice de atenção
Falta de Atenção:
a) com frequência não presta atenção suficnte aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras actividades;
b) com frequência tem difuldades em manter a atenção em tarefas ou actividades;
c) com frequência parece não ouvir quando se lhe fala directamente;
d) com frequência não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos
de oposição ou por incompreensão das instruções);
e) com frequência tem dificuldades em organizar tarefas e actividades;
f) com frequência evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental constante (tais como trabalhos
escolares ou de índole administrativa);
g) com frequência perde objectos necessários a tarefas ou actividades (por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas);
h) com frequência distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes;
i) esquece-se com frequência das actividades quotidianas.
Hiperactividade:
a) com frequência movimenta excessivamente as mãos e os pés, move-se quando está sentado;
b) com frequência levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado;
c) com frequência corre ou salta excessivamente em situações em que é inadequado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos
subjectivos de impaciência);
d) com frequência tem dificuldades em jogar ou dedicar-se tranquilamente a actividades de ócio;
e) com frequência «anda» ou só actua como se estivesse «ligado a um motor»;
f) com frequência fala em excesso.
Impulsividade:
a) com frequência precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado;
b) com frequência tem di.culdades em esperar pela sua vez;
c) com frequência interrompe ou interfere nas actividades dos outros (por exemplo, intromete-se nas conversas ou jogos).

01/10/08

Avaliação de desempenho docente

PROCESSO DE AVALIAÇÃO DE DOCENTES é a denominação de outro local na net onde podemos encontrar muita documentação e também um forum sobre avaliação de desempenho docente.
Tudo organizado por João Garcia.

30/09/08

Avaliação de desempenho - Educação Especial

Andamos todos "às voltas" com a avaliação de desempenho...
A Escola André Soares, de Braga, teve a amabilidade de disponibilizar online diverso material (grelhas diversas e outro material de apoio), em relação à avaliação de desempenho docente, nomeadamente no que diz respeito aos docentes de Educação Especial. Essa documentação pode ser consultada em:

Avaliação - docentes de Educação Especial I
Avaliação - docentes de Educação Especial II

29/09/08

Programas educativos para trabalhar na Internet


Trata-se de um blog espanhol, ligado ao Centro de Recursos de Educação Especial de Navarra (Espanha) que disponibiliza diversos programas educativos, acessíveis a partir da Net, que poderão ser muito úteis para crianças e alunos com Necessidades Educativas Especiais. Dispõe de programas para treinar a utilização do rato, do teclado, treino da atenção, situações de causa-efeito, etc., etc., etc. ...

23/09/08

Apoio educativo

Quando os alunos não são elegíveis para medidas de Educação Especial, muitas vezes o Relatório Técnico - Pedagógico remete para outro tipo de respostas educativas.

Seguem alguns exemplos de medidas de apoio educativo

1. Pedagogia diferenciada
Modalidade de apoio educativo que implica a utilização em contexto de sala de aula de estratégias de ensino diversificadas e adequadas a cada aluno, podendo o professor titular ser coadjuvado por um colega do mesmo grupo disciplinar.O professor pode negociar com os alunos e definir os objectivos de aprendizagem individual, proporcionar aos alunos materiais diversificados, promover a aquisição da capacidade de aprendizagem autónoma, avaliar os alunos de maneira diversificada.

2. Actividades de compensação
Modalidade de apoio educativo, com presença ou não do aluno na escola. Pode ser utilizada a plataforma TWT ou eventualmente a plataforma Moodle da escola, proporcionando a realização de projectos, jogos e/ou fichas de trabalho, a seleccionar pelo professor da disciplina. Os alunos podem ser também encaminhados para os diversos clubes da escola com indicação das competências a desenvolver.

3. Aulas de recuperação
Modalidade de apoio educativo, que implica o aumento da carga horária do aluno.O professor de apoio preferencialmente será o professor da disciplina, quando esta modalidade é realizada por outro professor, a planificação das actividades a desenvolver com os alunos deverá ser elaborada com o respectivo professor. Os alunos são organizados em pequenos grupos (máximo 15 ) que podem ser alterados ao longo do ano.

4. Programa de Tutoria
Modalidade de apoio educativo, que implica a escolha de um tutor que preferencialmente será um professor do conselho de turma, com bom relacionamento com o(s) aluno(s), encarregados de educação e professores O programa pode ser de apoio a estratégias de estudo, técnicas de trabalho e /ou de orientação e aconselhamento do aluno, fomentando o desenvolvimento de atitudes de participação na escola e no meio, bem como na orientação escolar e profissional do aluno.

5. Actividades de ensino da Língua Portuguesa
Modalidade de apoio educativo que se destina essencialmente a alunos oriundos de países estrangeiros. Deve promover o desenvolvimento de competências ao nível da escrita e da leitura, de forma a facilitar a integração dos alunos no sistema educativo e na sociedade.

6. Estudo Acompanhado
Modalidade de apoio educativo que potencia a área de Estudo Acompanhado, está indicada para os alunos com dificuldades a nível de métodos de trabalho e de estudo, análise, tratamento e interpretação da informação. As propostas de trabalho nesta área deverão ser diversificadas deforma colmatar as dificuldades de cada um dos alunos.

7. Adaptações programáticas
Esta modalidade está prevista para os alunos com insucesso escolar repetido (planos de acompanhamento). O conselho de turma/professores poderão propor uma intervenção a nível de conteúdos, no sentido de os adequar às características dos alunos, não relegando a aprendizagem das competências essenciais por parte de todos os alunos.

8. Estudo Autónomo
Modalidade de apoio educativo que pressupõe a organização de um dossier por disciplina, com actividades dispostas por grau de dificuldade e com os tópicos de correcção, sínteses de conteúdos e exercícios de consolidação com respectivas soluções.

9. Actividades de Enriquecimento
Esta modalidade tem como objectivo desenvolver competências sociais, envolvendo os alunos em tarefas de grupo dentro e fora de sala de aula promove a participação / organização de debates, conferências, dinamização de actividades culturais destinadas a alunos e/ ou comunidade educativa, pode ser ligada aos clubes ou a áreas disciplinares. A participação no jornal da escola é uma das actividades a promover.

10. Serviços de Psicologia e Orientação Escolar
Os alunos são encaminhados para estes serviços quando apresentam dificuldades e integração na escola ou no meio, baixa auto-estima, dificuldades na relação com os professores e/ou com os pares ou outras características que dificultam o processo ensino aprendizagemPara além destas modalidades, há todo um conjunto de medidas que passam pela gestão da própria sala de aula e pela dimensão organizacional: formação de turmas, afectação de professores a alunos, gestão de espaços e tempos, relação escola-família...

11/09/08

Constituição de Turmas

Um colega colocou esta dúvida: "tenho numa turma do 7º ano com dois alunos ao abrigo do Decreto 3/2008 ... e esta turma é constituida por 28 alunos!! Uma outra turma do 8º com um aluno 3/2008 com 26 alunos! Isto é legal com a actual legislação?"


A constituição de turmas fundamenta-se no Despacho nº 14026/2007, de 3 de Julho...
Esse documento no seu ponto 5 (constituição de turmas) afirma que:
(...)
5.2—As turmas do 1º ciclo do ensino básico são constituídas por 24 alunos, não podendo ultrapassar esse limite.
5.3—As turmas dos 5º ao 12ºanos de escolaridade são constituídas por um número mínimo de 24 alunos e um máximo de 28 alunos.
5.4—As turmas com alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade comprovadamente inibidora da sua formação de qualquer nível de ensino são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições.

Por seu turno o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro, no seu Artº 12º, refere que:
(...)
2- O programa educativo individual constituiu o único documento válido para efeitos de distribuição de serviço docente e não docente e constituição de tumas, não sendo permitida a aplicação de qualquer adequação no processo de ensino e de aprendizagem sem a sua existência.

Assim, só poderá ser considerado a redução do nº de alunos na turma, se tal estiver consignado e devidamente fundamentado no Programa Educativo Individual de cada aluno com Necessidades Educativas Especiais de Carácter Prolongado, independentemente das medidas educativas de educação especial de que usufrua.
Deste modo, se tal não foi acautelado nos respectivos PEIs de cada aluno, é possivel ter turmas de 28 alunos (nº máximo), com alunos com NEECP.
Foi esta a interpretação efectuada no meu Agrupamento.

08/09/08

Cursos de Formação em Educação Especial


INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM MULTIDEFICIÊNCIA

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS COM PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM ALUNOS SURDOS

Curso de Formação: 50 horasDestinatários: professores e educadores a exercer funções de docência ou de direcção de escola, psicólogos, terapeutas e outros técnicos que desenvolvam a sua actividade no âmbito da educação especial.

Inscrições:
O formulário de pré-inscrição encontra-se disponível para preenchimento online em http://area.dgidc.min-edu.pt/formacao, devendo ser enviado até ao dia 19 de Setembro. Os resultados das candidaturas serão publicados no site da DGIDC, no dia 25 de Setembro.

Não serão admitidos os candidatos que já frequentaram este curso de formação.
Contactos: e-mail - dseease@dgidc.min-edu.pt; tel. 21 393 45 32.

07/09/08

O canto do galo

Antes de definirem os vossos objectivos individuais, por favor leiam esta história, de Rubem Alves...
O Canto do Galo

Imagem de: http://ecosdapoesia.net/autores/marco_bastos9.htm

Era uma vez um agricultor. Era um agricultor fora do comum, intelectual e progressista. Estudou administração para que a sua quinta funcionasse cientificamente. Não satisfeito fez um doutoramento em criação de galinhas.

Aprendeu que, num negócio, o essencial é a produtividade. Aqueles que são improdutivos dão prejuízo; devem, portanto, ser eliminados. Aplicado à criação de galinhas, esse princípio traduz-se por: “galinha que não põe ovo, não merece a ração que come”. Não pode ocupar espaço no galinheiro e deve ser transformada em cubinhos de caldo de galinha.

Com o propósito de garantir a qualidade total da sua criação de galinhas, o agricultor estabeleceu um rigoroso sistema de controlo da produtividade. “Produtividade de galinhas” é um conceito matemático que se obtém dividindo o número de ovos posto por uma unidade de tempo. As galinhas, cujo índice de produtividade fosse igual ou superior a 250 ovos por ano, podiam continuar a viver na quinta como galinhas poedeiras. O agricultor estabeleceu ainda um sistema de “mérito galináceo”: as galinhas que pusessem mais ovos recebiam mais ração; as galinhas que dessem menos ovos recebiam menos ração. As galinhas cujo índice de produtividade fosse igual ou inferior a 249 ovos por ano não tinham mérito algum e eram transformadas em cubinhos de caldo de galinha.

Acontece que conviviam com as galinhas poedeiras galináceos peculiares que se caracterizavam por um hábito curioso. A intervalos regulares, e sem razão aparente, eles esticavam os pescoços, abriam os bicos, emitiam um ruído estridente e, em acto contínuo, subiam para as costas das galinhas, seguravam-nas pelo bico e obrigavam-nas a se agachar. Consultados os relatório de produtividade, verificou-se que isso era tudo o que os galos – era esse o nome daquelas aves – faziam. Ovos, mesmo, nunca, jamais…

Lembrou-se, então, o agricultor das lições que aprendera e ordenou que todos os galos fossem transformados em cubos de caldo de galinha. As galinhas continuaram a pôr ovos, como sempre: os números escritos nos relatórios não deixavam margem para dúvidas. Mas uma coisa estranha começou a acontecer. Antes os ovos eram colocados em chocadeiras e, ao final de 21 dias, de dentro deles saíam pintainhos… Agora os ovos das mesmas galinhas, depois de 21 dias não se abriam… Ficavam lá, inertes. Deles não saíam pintainhos. E, se lá continuassem por muito tempo, estouravam e de dentro deles o que saía era um cheiro de coisa podre. Coisa morta.

Aí, o agricultor aprendeu duas coisas. Primeiro: o que importa não é a quantidade dos ovos, mas o que vai dentro deles. A forma dos ovos pode ser enganosa: ovos muito lisinhos por fora podem ser podres por dentro. Segundo: há coisas de valor superior ao número dos ovos. Coisas sem as quais os ovos são coisas mortas.

In ALVES, Rubem. (2001). Entre a Ciência e a Sapiência. O Dilema da Educação. São Paulo: Ed. Loyola (p. 67-71). Adaptação de Maria Susel Gaspar.

02/09/08

27/08/08

Aplicação da CIF- opinião de Miguel Palha

Artigo retirado de: http://www.diferencas.net/cif.html

Têm surgido inúmeras dúvidas quanto ao preenchimento da CIF, mormente no que respeita às Funções do Corpo (o preenchimento exige, inequivocamente, o contributo de um médico). Para esclarecimento e melhor interpretação desta situação, cumpre-me fazer a seguinte reflexão:
A CIF é particularmente útil em crianças ou adolescentes com Deficiência Cognitiva ou perturbações similares (por exemplo, gravíssimas alt. Comportamentais, …), não se adaptando bem às Perturbações Específicas do Desenvolvimento, uma vez que não se baseia na teoria e métodos do Desenvolvimento Infantil (perspectiva desenvolvimentalista);

A decisão de se iniciar uma intervenção (de natureza médica, educativa, social ou outra) não depende dos valores dos qualificadores atribuídos. Assim, por exemplo, no âmbito da intervenção educativa, poderá ser proposto que uma criança com um valor de 1 na atenção beneficie de condições especiais de avaliação e de apoio pedagógico personalizado;
Relativamente às funções cognitivas, o valor 4 corresponde a uma deficiência completa ou profunda, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI inferior a 25 (vida praticamente vegetativa, sem linguagem e socialização, como são os casos das crianças com paralisias cerebrais muito graves e que conduzem ao acamamento);

No mesmo âmbito, o das funções cognitivas, o valor 3 corresponde a uma deficiência grave, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 25 e 40. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 grave, de um Síndrome de Kanner, de um síndrome do X frágil grave, …;
No mesmo âmbito, o valor 2 corresponde a uma deficiência moderada, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 40 e 55. Exemplos clássicos: as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 corrente, de um síndrome de Williams problemático, …;

De forma similar, o valor 1 corresponde a uma deficiência ligeira, ou seja: deverá ser atribuído a crianças e a adolescentes que apresentem funções compatíveis com QI entre 55 e 70 (estado-limite da normalidade cognitiva). Nesta categoria, incluímos as funções desenvolvimentais típicas de uma T21 com elevado funcionamento, da maioria dos SW, …
As incapacidades específicas de crianças com um desenvolvimento cognitivo global não muito desviado da média, como são exemplos paradigmáticos: a linguagem nas PEL, na SA, nas PDD-NOS, …; a motricidade nas PDCM, nos DAMP, nos SA, nas PDD-NOS, …; o Défice de Atenção na PHDA, no DAMP, na SA, nas PDD-NOS, …; as Dificuldades de Leitura nas Dislexias, …, correspondem, geralmente, a incapacidades ligeiras. Todavia, se estas incapacidades específicas forem muito graves, poderemos atribuir os valores 2, 3 ou, mesmo, 4. Mas atenção: são incapacidades específicas e não globais;

As crianças com Dificuldades de Aprendizagem ligeiras, bem caracterizadas, com um desenvolvimento cognitivo convencional (por exemplo: dificuldades no princípio alfabético aos 7 a; dificuldades na fusão silábica aos 8 a; velocidade lenta aos 9 a; …) não poderão receber um valor superior a 1 (trata-se, inequivocamente de uma incapacidade ligeira). Com muita benevolência, poderão receber um 2, mas não mais (o 3 corresponde, como dito acima, a uma incapacidade grave!....). Nos casos de Dificuldades de Aprendizagem graves (muito mais pronunciadas do que as acima assinaladas), poderão ser atribuídos os valores 3 ou 4 em funções específicas com aquelas relacionadas.

Miguel Palha, Pediatra Desenvolvimentalista

26/08/08

Redução da componente lectiva

Importa não esquecer que, à semelhança dos docentes do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário, os professores de Educação Especial têm direito a uma redução da componente lectiva, a partir dos 50 anos de idade, conforme o Artigo 79º do ECD.

A redução da componente lectiva (sempre com efeito no início no ano lectivo imediatamente a seguir ao da verificação dos requisitos exigidos) determina o acréscimo correspondente da componente não lectiva a nível de estabelecimento, o qual deve constar no respectivo horário do docente.

De notar que os docentes que já beneficiavam de uma redução da componente lectiva por idade e tempo de serviço, ao abrigo do estabelecido pelo anterior ECD, mantêm esse direito.

25/08/08

Portal espanhol sobre psicopedagogia

http://www.psicopedagogia.com/ é um portal que proporciona informação diversa e muitos recursos úteis em torno da educação (artigos vários, sugestões de livros, glossário...) Vale a pena visitar.

23/08/08

Escola para autistas com Método ABA

A primeira escola para crianças autistas do país abrirá a 29 de Setembro, no Colégio Campo de Flores, na margem Sul do Tejo.
Será uma filial da Escola ABC Real dos Estados Unidos, situada em Sacramento, Califórnia. O método chama-se Applied Behavior Analysis (ABA), Análise Comportamental Aplicada em português, e tem provas dadas no acompanhamento a crianças autistas.
De acordo com o responsável, trata-se de "um método que se socorre de muitas ferramentas que são conhecidas em Portugal, mas que não são muito utilizadas".
Dois técnicos superiores norte-americanos acompanharão o arranque da estrutura portuguesa e a supervisão estará a cargo de especialistas da escola dos Estados Unidos.
Fonte: http://www.educare.pt/

20/08/08

Tecnologia para pessoas com deficiência

Para quem não viu a reportagem da SIC, exibida no passado dia 17 de Agosto, na rubrica "Futuro hoje", sobre novas tecnologias que ajudam pessoas com deficiência a realizar determinadas tarefas, fica aqui a possibilidade.

16/08/08

Education for All - Halfway There?

Education for All - Halfway There? - É o título de um filme, sobre o estado da educação, no mundo inteiro, tendo em atenção que estamos a metade, em termos cronológicos, da meta de uma "Educação para todos", prevista para 2015 (definida em 2000).

Diferenciação que inclui/diferenciação que não inclui

"A diferenciação que inclui não é, por exemplo, dar um teste diferente a um aluno porque ele não domina as questões que são postas aos outros, não é usar o livro do 2.º ano quando ele está matriculado no 4.º e os seus colegas fazem os exercícios do respectivo ano, não é fazer um desenho enquanto os seus colegas fazem uma ficha de matemática, não é o aluno trabalhar com a professora de apoio, dentro ou fora da sala de aula, em actividades que não têm nada a ver com as que estão a ser desenvolvidas pelo seu grupo turma. Não é, certamente, a professora de apoio "colar-se" ao aluno e criar uma relação de privilégio com "este" aluno, dando origem a frases como esta: "Zé, olha, aí vem a tua professora...".

A diferenciação que inclui será a que parte da diversidade, programando e actuando em função de um grupo heterogéneo com ritmos e estilos de aprendizagem diferente. É aprender no grupo e com o grupo, em situações de verdadeira aprendizagem cooperativa, responsável e responsabilizante. É organizar o espaço e o tempo em função das actividades para as aprendizagens a realizar. É implicar os alunos na construção dos saberes a realizar. É abrir a escola a uma socialização do saber entre professores e alunos.

Com 37,5% de alunos com dificuldades de aprendizagem (Costa, 2003: 20) não há hipótese de manter a matriz tradicional da escola, ensinar a muitos como se de um se tratasse (Teodoro, 2001), a menos que se queira correr o risco de, em breve, serem mais os excluídos que os incluídos.

A Agência Europeia para o desenvolvimento da educação das pessoas com necessidades educativas especiais, depois de uma investigação, tendo por base estudos de caso realizados em quinze países e da visita de peritos a tantos outros, apresenta exemplos de estratégias que podem ser postas em prática para construir classes mais inclusivas: o trabalho cooperativo, a intervenção em parceria, a aprendizagem com os pares, o agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo, ao que se pode acrescentar a já praticada tutoria entre alunos. Tudo isto para se fazer uma verdadeira diferenciação pedagógica inclusiva."
Retirado de:
SANCHES, I. & TEODORO, A. (2007). Procurando indicadores de educação inclusiva: as práticas dos professores de apoio educativo. Revista Portuguesa de Educação, 2007, 20(2), pp. 105-149 Universidade do Minho.

06/08/08

Revista proFORM@R - nº 24

O nº 24 da Revista proFORMAR intitula-se "CIF - um novo paradigma de avaliação das NEE" e contém alguns exempos práticos de avaliação de alunos pela CIF, assim como vários artigos em torno desta temática.

De acordo com a Directora do Centro Proformar, em Almada, "demos prioridade à reflexão da legislação que preconiza a implementação desta metodologia, cujo acolhimento tem merecido uma aprofundada apropriação, a nível teórico e prático. Em tempos de despedida, devido à extinção dos Centros de Formação, Despacho nº 18039/2008, é com muito prazer que publicamos os dois últimos números da revista Proformar on-line, os quais dedicamos à temática CIF".

Todos os números desta revista podem ser vistos AQUI.

Departamento de Educação Especial

Em época de revisão dos Regulamentos Internos (RI), surgem muitas questões, em torno da Educação Especial, nomeadamente:
... onde "encaixar" o Departamento de Educação Especial, previsto pelo Decreto-Lei nº 3/2008, em termos da estrutura organizacional de cada Escola /Agrupamento?;
... qual poderá ser o "envolvimento" do grupo 900 no Departamento das Expressões, se a sua actuação é transversal a todas as áreas?

Sobre estas dúvidas, do blog "(re)flexões", entre posts e comentários, retirei as seguintes passagens, que podem fornecer algumas pistas para a reflexão:

(...) Um pequeno exemplo do que se pode fazer é introduzir propostas de organização sensatas e exequíveis, sem cair na ilegalidade de não cumprir a legislação em vigor. Foi esse o caso da proposta que apresentei à comissão da Assembleia de Escola encarregue de adequar o RI à nova legislação e que deixo à consideração de quem quiser dar-lhe uso, ou sugerir melhorias:

Das estruturas de articulação curricular

Artigo … (Sub-Departamentos Curriculares)

1. Os Sub-Departamentos Curriculares englobam os docentes das disciplinas e áreas disciplinares do 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico, numa lógica de organização simultaneamente horizontal e vertical do currículo.
2. Os Sub-Departamentos Curriculares do Agrupamento são os seguintes:
a) Sub-Departamento de Língua Materna (...);
b) Sub-Departamento de Línguas Estrangeiras (...);
c) Sub-Departamento de Ciências Sociais e Humanas (...);
d) Sub-Departamento de Matemática (...);
e) Sub-Departamento de Ciências da Terra e da Vida (...);
f) Sub-Departamento de Expressões Artísticas (...);
g) Sub-Departamento de Educação Física (...).
(...)
Artigo … (Departamentos Curriculares)
Para efeitos de representação no Conselho Pedagógico e de Avaliação de Desempenho do Pessoal Docente, os Sub-Departamentos Curriculares agrupam-se em Departamentos Curriculares, com a seguinte constituição: a) Departamento de Línguas (...); b) Departamento de Ciências Sociais e Humanas; c) Departamento de Matemática e Ciências Experimentais; d) Departamento de Expressões (...).
(...)

Paula Julho 20, 2008 às 3:19 pm
Uma vez que os docentes de Educação Especial estão incluídos no Departamento Curricular de Expressões [segundo o D/L nº 200/2007 e o Despacho n.º 7465/2008], gostaria de saber em que sub-departamento propõe integrá-los.

fjsantos Julho 20, 2008 às 4:02 pm
Paula, Confesso que não tinha pensado nessa questão. Sem prejuízo de uma reflexão mais profunda e ponderada relembrarei que o 200/2007 apenas agrupou estes docentes para efeitos daquele concurso específico.Na verdade, não me parece que a Educação Especial constitua um “grupo de docência” e por maioria de razão uma “disciplina”. De resto, muitos docentes de Educação Especial têm assento nos actuais Conselhos Pedagógicos e, tudo o indica, virão a ser convidados a participar nos futuros CP’s pelos Directores. Contudo não me parece que lá estejam em representação de alguma disciplina ou departamento, detendo até direito de voto sem representarem mais ninguém senão os próprios.Trata-se de uma área de intervenção que é transversal e, salvo melhor opinião, estes docentes não deveriam integrar nenhum departamento mas, pelo contrário, estarem na dependência directa do poder executivo e só por ele serem avaliados. De resto, tanto os SPO, como os Apoios Educativos e os Centros de Recursos Educativos são estruturas de apoio comuns a toda a comunidade e não a um departamento em particular. Em resumo, numa abordagem necessariamente superficial, penso que não os integraria em nenhum departamento e remeteria a sua avaliação para a esfera do Executivo.
Já agora gostaria de saber o que a Paula preconiza em relação à avaliação dos Psicólogos Escolares e se pensa que estes deveriam pertencer a um departamento curricular? E quanto aos Coordenadores dos Centros de Recursos que exerçam funções de professor bibliotecário a tempo inteiro? Também devem integrar um departamento? Em caso afirmativo, qual?

PaulaJulho 21, 2008 às 2:18 am
FjSantos, Agradeço a reflexão, mas permita-me que faça algumas considerações. A Educação Especial constitui um grupo de docência. (...) Com o D/L 200/2007 fui provida no Departamento de Expressões. Com o Despacho n.º 7465/2008 serei avaliada pela coordenadora do mesmo departamento e pelo director como qualquer outro docente. Nesta lógica normativa, penso que deveríamos ser integrados no departamento de expressões, ou será somente para efeitos de avaliação? (...) Com a publicação do D/L nº 75/2008, parece-me que os psicólogos escolares e os coordenadores dos centros de recursos podem constituir os Serviços Técnico-Pedagógicos, pois estão isentos da componente lectiva.

FjSantos: Por mim permito-me discordar da visão da Educação Especial enquanto «grupo de docência». O que a legislação em vigor considera é que se trata de um grupo de recrutamento, quer para efeitos de concurso de afectação a quadros de escola/agrupamento, quer a quadros de zona pedagógica, quer ainda para efeitos do consurso a professor titular, tendo o legislador nesse caso “arrumado” este grupo de recrutamento no departamento de expressões. (...)

É (...) fundamental distinguir o conceito de grupo de recrutamento do conceito de grupo disciplinar, até porque isso permitirá ter uma visão do Ensino especial enquanto um recurso educativo da escola/agrupamento, que é transversal e tem que interagir com todas as disciplinas do currículo.

anahenriquesJulho 22, 2008 às 10:10 pm
A Educação Especial não é um grupo “disciplinar” na medida que os professores desta área não ministram disciplinas. (...)

PaulaJulho 23, 2008 às 10:33 pm
Partindo do princípio que têm razão na perspectiva da Educação Especial como Serviço Especializado de Apoio Educativo e que eu referi anteriormente que concordo, em que estrutura se deve organizar este Serviço no novo regime de administração e gestão das escolas? Penso que só o poderemos integrar no âmbito do nº 4, Artº 46º do D/L nº 75/2008 “Os serviços técnico -pedagógicos podem compreender as áreas de apoio sócio-educativo, orientação vocacional e biblioteca”. Perante esta ideia, não entendo o processo de avaliação de desempenho dos professores de Educação Especial. Continuam integrados no Departamento de Expressões e serão avaliados pelo respectivo coordenador.

fjsantosJulho 24, 2008 às 12:31 am
Embora não tenha formação jurídica, permito-me discordar em absoluto de todas as interpretações (que me parecem abusivas e espúrias) em que se faz a ligação directa entre o mapa anexo ao DR 200/2007, o DR 2/2008 e o DL 75/2008, no que diz respeito à organização departamental dos agrupamentos. Não consigo encontrar nada no DL 75/2008 que obrigue a que os 4+2 departamentos curriculares tenham a composição disciplinar equivalente aos grupos de recrutamento do mapa anexo ao DR 200/2007. Pelo contrário, as margens de autonomia permitem que cada escola defina essa composição, em função das suas características locais e específicas. De resto não é só o caso do Ensino Especial que é absurdo. Veja-se o que acontecerá com os professores do grupo 200 que leccionem só Língua Portuguesa (conheço muitos) e que a respeitar-se o 200/2007 serão avaliados pelo coordenador de Ciências Sociais e Humanas?E os professores dos 530 e 540 - Mecanotecnia, Electrotecnia e Construção Civil - que só leccionam Educação Tecnológica e de acordo com o 200/2007 integram o departamento de Matemática e Ciências Experimentais, podendo ser avaliados por um titular licenciado em Biologia ou Farmácia?(...) Assim sendo, retomo a minha proposta de que os professores do Ensino especial sejam apenas avaliados pela direcção do agrupamento, podendo eventualmente reportar directamente ao Conselho pedagógico, através da CCAD. Mas tudo isso terá que ser desenhado e detalhado no RI do agrupamento, respeitando as especificidades locais.

05/08/08

De férias... mas com muitas dúvidas sobre Programas Educativos Individuais...

Pois é! De férias... mas com muitas dúvidas... sobre Programas Educativos Individuais!

Por exemplo:

... Quais as problemáticas que, efectivamente, podem fundamentar, num PEI, a redução do número de alunos por turma? Serão as relacionadas com graves problemas de saúde? Serão as que necessitam de um desenvolvimento curricular mais singular (Currículo específico individual ou Adequações curriculares individuais)?

... Quando os Programas Educativos Individuais remetem para anexo o Currículo Específico Individual ou as Adequações Curriculares Individuais, o item "Conteúdos, objectivos gerais e específicos a atingir"(de acordo com a alínea f), do ponto 3 do art.9º do Dec. – Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro) pode ficar "em branco", com uma nota de atenção para os anexos?

...O Conselho Pedagógico aprova somente o PEI ou o PEI e todos os anexos que lhe estão afectos?

... A revisão de um PEI necessita de ser ractificada pelo Conselho Pedagógico? Tal pode ficar definido pelo Regulamento Interno de Escola/Agrupamento?

14/07/08

O docente de Educação Especial deve ter...


... - a energia de um avião;
- a eficiência de um computador;
- a adaptabilidade do camaleão;
- a paciência de Job;
- a sabedoria de Salomão;
- a coragem de Hércules;
- a persistência do Diabo;
- a servidão da Madre Teresa de Calcutá;
- e a estadia assegurada no "Magalhães Lemos" ou no "Júlio de Matos"...

Alguém quer acrescentar mais?

07/07/08

Perguntas e Respostas - Educação Especial

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular disponibilizou um documento com um conjunto respostas, a partir de questões colocadas no Encontro Temático sobre Educação Especial, que decorreu em Junho.

Destacam-se aqui quatro questões que considero muito pertinentes:
- Vai continuar a ser possível reduzir o número de alunos por turma sempre que se verifique a presença de alunos com necessidades educativas especiais?
Sim. Esta possibilidade está prevista no ponto 5.4 do Despacho nº 14026/2007 de 3 de Julho.

- Qual o número de alunos que um docente de educação especial deve apoiar?
As decisões sobre a distribuição do serviço docente são da competência do Presidente do Conselho Executivo, que para o efeito, terá em consideração as necessidades educativas especiais evidenciadas por cada aluno bem como o definido no respectivo Programa Educativo Individual.

- Quem define o número de horas de apoio semanal a atribuir a um aluno?
O processo de avaliação especializada tem por finalidade identificar as necessidades educativas especiais evidenciadas pelo aluno. A resposta a essas necessidades é definida no PEI, o qual deve estabelecer o número de horas de apoio semanal, bem como a modalidade em que o apoio é prestado (individualmente ou em grupo). Depois de submetido á aprovação do conselho pedagógico, o PEI é homologado pelo conselho executivo do agrupamento de escolas/escola.

- Deve a checklist, organizada com base nas categorias da CIF- CJ, ser enviada pelos agrupamentos, para efeitos de preenchimento, aos serviços de saúde?
Tem chegado ao conhecimento da DGIDC que alguns docentes e/ou escolas estão a enviar a checklist constante do Manual de Apoio à Prática (DGIDC, 2008) aos serviços de saúde, para efeitos de preenchimento, com a argumentação de que se trata do procedimento necessário à elegibilidade dos alunos para a educação especial. Trata-se de uma prática desadequada pelo que é totalmente desaconselhada, não devendo mesmo ser permitida pelos Conselhos Executivos.
A checklist dever ser utilizada como um instrumento de trabalho, para organizar a informação recolhida e cruzar os contributos dos vários intervenientes no processo de avaliação, não constituindo, de todo, um somatório de informações.
A utilização da checklist, só faz sentido no âmbito de um trabalho interdisciplinar. Não deve ser utilizada para recolha de dados isolados e não deve ser enviada para serviços de saúde, profissionais ou encarregados de educação para ser preenchida.
Importa que fique claro que a decisão sobre a elegibilidade dos alunos para a educação especial, bem como sobre as medidas de apoio definidas no Programa Educativo Individual é da responsabilidade do conselho executivo do agrupamento de escolas/escola e não dos serviços ou profissionais de saúde.

04/07/08

Revista Diversidades - Nº 20

D I V E R S I D A D E S


Saiu mais um número da Revista Diversidades. Desta vez dedicado à Multideficiência.

02/07/08

Constituição de Turmas e alunos com NEEs


O Dec.-Lei nº 3 /2008, de 7 de Janeiro, com as alterações previstas pela Lei nº 21/2008, de 12 de Maio, não contempla a medida relativa a “Adequação de Classes ou Turmas”, prevista na legislação anterior. No entanto, o Despacho 14026/2007, de 3 de Julho (matrículas, distribuição dos alunos e constituição de turmas) prevê, no ponto 5.4, que “as turmas com alunos com necessidades educativas especiais resultantes de deficiências ou incapacidade comprovadamente inibidora da sua formação de qualquer nível de ensino são constituídas por 20 alunos, não podendo incluir mais de 2 alunos nestas condições”...
Como este Despacho não foi, até à data, revogado continua com força de lei, parece-me!
Ou será que já foi forjado algum documento legislativo que o vá alterar, nos próximos dias e ainda está na gaveta?
Alguém sabe alguma novidade sobre este assunto?

24/06/08

Reter ou não reter os alunos do Dec.-Lei 3/2008?

Em época de avaliações finais, levantam-se sempre muitas dúvidas. A este propósito, uma colega colocou a seguinte questão:

"Um aluno estando no 3/2008, com adaptações no PEI (7º ano de escolaridade), apoio pedagógico personalizado e adequações no processo de avaliação poderá ficar retido? Ou pode transitar, por exemplo com 6 negativas e na pauta aparecer uma alínea a referir que o aluno está a ser avaliado pelo Dec. Lei nº 3/2008?"

Embora não seja possível responder concretamente, pois cada caso deve ser analisado individualmente, penso ser de realçar o seguinte:

- A retenção, para qualquer aluno, é uma situação de excepção;

- No Ensino Básico, a avaliação tem de ser perspectivada numa lógica de Ciclo. Nos anos não terminais de ciclo (como é o caso do 7ºano) deve ser analisado se as competências demonstradas pelo aluno permitem o desenvolvimento das competências essenciais definidas para o final do respectivo ciclo;

- Os alunos com Medidas de Educação Especial têm registadas no seu Programa Educativo Individual, a fundamentação dessas medidas, assim como as respectivas formas de avaliação, pelo que a sua avalição deve ter isso em consideração.

Partindo do princípio que:

- as medidas educativas são as ajustadas ao aluno (ao seu perfil cognitivo, às suas necessidades... ao seu perfil de funcionalidade em linguagem CIF);

- as medidas definidas foram devidamente aplicadas;

- não foi justificável a aplicação de uma medida mais restritiva;

- ao longo do ano lectivo foram efectuados os reajustamentos necessários, em termos de adequações curriculares e de adequações de avaliação (devidamente registados e fundamentados),

penso que somente factores de ordem pessoal, intrínsecos ao aluno podem justificar uma retenção (continuada falta de empenho, irresponsabilidade perante as tarefas escolares, falta de assiduidade...).

Tudo isto deve ser analisado em Conselho de Turma e pelos responsáveis do PEI, o qual inclui o encarregado de educação, sempre no sentido da decisão que melhor se enquadre no projecto educativo/de vida para a situação específica do aluno.

Recordo somente que as adequações curriculares individuais têm como padrão o currículo comum e no caso do ensino básico não podem pôr em causa a aquisição das competências terminais de ciclo, o que é importante ter presente na avaliação por ano lectivo.

Relativamente à pauta, penso que as classificações finais, em termos de efeitos retenção/não retenção, seguem as mesmas regras, quer para os alunos de Educação Especial, quer para os outros. A diferença é que a classificação dos alunos de E. Especial teve em consideração os pressupostos e a aplicação efectiva das medidas que constam no P.E.I.

Em resumo, penso que qualquer solução é possível, desde que devidamente fundamentada. Mas é um assunto que "dá pano para mangas". Gostava de ter comentários, reflexões sobre este assunto...

11/06/08

Encontro Temático - Comunicações

A Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular já disponibilizou as Apresentações das Comunicações do Encontro Temático sobre Educação Especial, ocorrido no dia 7 de Junho, em Lisboa.

09/06/08

Pablo Piñeda

Chama-se Pablo Piñeda e é espanhol. Foi o primeiro jovem europeu, com Trisssomia 21, a conseguir obter um curso universitário.

Em entrevista publicada na Crónica Social de Caja Madrid referiu que:

"No siempre ha sido fácil porque no todos apostaban por mi. (...)

La etapa escolar la recuerdo positiva. Mis dificultades vinieron más de la desconfianza y recelo de algunos profesores mayores, que tenían bastantes prejuicios y daban por hecho que no sería capaz de aprobar. Aún así tuve suerte porque recibí el apoyo del profesorado joven que apostó por mi permanencia en la escuela y consiguieron que me quedara. Todos mis estudios los he pasado en centros públicos desde niño. No todo ha sido un camino de rosas, tengo que reconocer que tuve problemas de integración por tener Síndrome de Down. (...)

Desde que empecé hasta ahora he tenido que demostrar constantemente mi capacidad. Eso ha sido lo más duro y lo que más he tenido que luchar de lo que he vivido. Siempre tengo que ir "un paso por delante". Al toparme tantas veces con un "no" he tenido que luchar muchísimo por conseguir un "sí". Algunas cosas me han hecho daño, como oír que lo mío era un montaje, que soy 'mosaico'. (un tipo de Síndrome de Down que no afecta a todas las células del cuerpo) y es falso.(...)

Tengo 29 años, la diplomatura en magisterio, en la rama de educación especial y ahora estoy terminando psico- pedagogía. (...)

Me considero afortunado porque no me ha faltado trabajo por el momento. He estado cerca de un año en el área de bienestar social del ayuntamiento de Málaga y después en un proyecto de inserción socio- laboral para personas con riesgo de exclusión. Empiezo ahora en un nuevo proyecto con el mismo equipo y tengo muchas ganas, me gusta mucho trabajar.(...)

Me siento un privilegiado, y creo que me han ayudado una serie de cosas: primero que yo mismo lo he tenido muy claro, y que mis padres me han ayudado infinitamente, han confiado en mis capacidades y me han apoyado siempre. (...)

Las personas con Síndrome de Down tenemos las mismas necesidades, deseos sexuales y enamoramientos que los demás, lo que pasa es que las chica no se suele sentirse atraídas por una persona como yo. Supongo que tienen miedo al qué dirán.. (...)

Yo gano mi propio sueldo, pero vivo con mis padres. Independizarme lo veo difícil por el tema del precio de la vivienda (...)

Siempre pienso que mis metas son seguir luchando por que la sociedad destierre los prejuicios y los estereotipos y tengamos más voz en la sociedad, y nos vean como personas. Todavía a veces me pregunto si la sociedad en realidad me ha comprendido, porque yo creo que los Síndrome de Down todavía no están siendo entendidos y valorados como personas. (...)

El consejo que yo les puedo dar (a las personas com Síndrome de Down) es que nunca pierdan el ánimo, que se consideren valiosos, que se acepten y que tengan amor propio, que no se acomplejen por nada, que no sientan envidia por nadie, que vivan sin complejos! Que luchen con todas sus fuerzas, que seguro que son buenos en algo y eso es lo que deben potenciar. A mi por ejemplo se me da muy bien escribir y estudiar, pero canto como una almeja!!! Cada uno tiene que saber qué puede potenciar (...)"

Momento de humor...


06/06/08

Primary Special Needs - A Passion for Handwriting

(Filme sobre a importância do manuscrito e da abordagem multisensorial à aprendizagem da escrita.)

02/06/08

Mestrado: Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio

Local: Universidade Lusófona (Portaria nº 324/2006, de 5 de Abril)
Direcção do Curso: Augusto Deodato Guerreiro, Doutor em Ciências da Comunicação, Especialidade Comunicação e Cultura

Destinatários: Podem candidatar-se à frequência do Curso de Mestrado em Comunicação Alternativa e Tecnologias de Apoio Professores do ensino pré-escolar, básico e secundário, investigadores e técnicos superiores, que desenvolvam ou que pretendam desenvolver investigações e boas práticas no campo que genericamente designamos como “Estudos Comunicacionais Especiais e Desenvolvimento Sensorial e Cognitivo no âmbito das Ciências da Comunicação”, desde que portadores de uma licenciatura, ou grau académico equivalente nos termos da lei, das áreas científicas das Ciências da Comunicação; Comunicação nas Organizações; Educação Especial; Educação Especial e Reabilitação; Tradução e Interpretação em Língua Gestual Portuguesa; Reabilitação e Inserção Social; Motricidade Humana; Ciências da Educação; Psicologia; Antropologia, com a classificação mínima de 14 (catorze) valores.

Estrutura curricular:
- Teorias e Sistemas de Comunicação: Especificidades Aumentativas e Alternativas (inclui 30h de formação braillológica), semestral (45h)
- Métodos e Técnicas de Pesquisa e Investigação, semestral (45h)
- Metodologias e Técnicas da Comunicação Alternativa (inclui 30h de formação em Língua Gestual), semestral (45h)
- Tecnologias de Acesso à Informação e Comunicação Aumentativa e Alternativa, semestral (45h)
- Laboratório de Sistemas de Comunicação Alternativa, semestral (60h)
- Didáctica Comunicacional e Desenvolvimento Cognitivo (inclui 30h de formação em Língua
Gestual), semestral (45h)
- Organização e Sistemas de Informação Inclusivos, semestral (45h)
- Política e Estratégias para a Universalização de Conteúdos Digitais (inclui 20h de formação
braillológica), semestral (45h)
- Competências Comunicativas, Inclusão e Qualidade de Vida, semestral (60h)
- Seminário de investigação
- Dissertação

Horário: 2 a 3 dias por semana, incluindo sábado - pós-laboral (a definir), a iniciar em Outubro de 2008

Períodos de Candidaturas:
1ª Fase: 19 Março a 27 Abril de 08
2ª Fase: 2 de Maio a 14 de Junho de 08
3º Fase: 18 Junho e 20 Julho de 08

Documentos a apresentar na candidatura:
- Certificado de habilitações e cópia;
- Curriculum vitae;
- Bilhete de identidade e cópia;
- 1 fotografia;
- Texto manuscrito (até 20 linhas) que evidencie os motivos da candidatura, bem como a relevância para o projecto de vida profissional do(a) candidato(a).
Informações:
UNIGEFA
Unidade de Gestão da Formação Avançada
Tel 217 515 500
Email - unigefa@ulusofona.pt

30/05/08

1 de Junho - Dia da Criança

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22/05/08

Passaportes para a comunicação

Os passaportes para a comunicação são instrumentos muitos úteis para crianças e jovens que apresentam limitações acentuadas na área da comunicação.

Pode ler-se nesta publicação que "quando nos encontramos com crianças/jovens que não usam a fala para se fazerem entender, como é o caso específico da maioria das crianças e jovens com multideficiência ou com surdocegueira congénita, sentimos frequentemente dificuldades em compreender o que nos querem dizer e, consequentemente em interagir com elas. Este documento apresenta os passaportes para a comunicação como proposta que pode facilitar o processo de interacção (...)". O passaporte para a comunicação corresponde a "um documento simples, prático e personalizado que visa facilitar a interacção entre a criança/jovem que não usa a fala e as pessoas que não a conhecem. (...) Através da sua leitura as pessoas passam a compreender melhor as necessidades dessa criança/jovem e a forma como ela percebe e interage com o mundo que a rodeia. Estes aspectos ajudam a comunicar com a criança/jovem de uma forma mais adequada e consistente (Millar e Caldwell, 1997). O passaporte para a comunicação constitui a identidade pessoal da criança/jovem (Scope Project, s.d.) e ajuda, de uma forma positiva, a resolver as dificuldades de interacção."
Passaportes para a Comunicação - Apresentação